Читать интересную книгу Любовь к педагогике - Евгений Крашенинников

Структура любой проблемы является двоякой. С одной стороны, есть некоторая ценность, осуществления которой необходимо добиться (неважно, что это: полёт в космос, улучшение экономической ситуации или развитие мышления ребёнка). Эти ценности могут быть разными у разных людей, групп или культур, но держатели ценностей по каким-либо основаниям уверены, что необходимо добиться её реализации. С другой стороны, если до сих пор эта ценность не была осуществлена, значит, у нас не было средств и способов её достижения (при условии нашей интеллектуальной сохранности). И, следовательно, мы должны создать нечто новое, чтобы проблему решить. То есть новизна является не просто красивой добавкой к имеющемуся, а принципиальной, существенной, структурной чертой процесса разрешения реальной проблемы.

Новизна не нужна только в одном случае: если мы всем удовлетворены («У нас всё есть, ничего не надо, слава КПСС»). Но, если мы что-то хотим, а у нас не получается, и при этом мы точно знаем, что все имеющиеся возможности исчерпаны, то единственный способ продвижения – создать то, чего не было и что дополнит незаконченную, и в этом смысле ущербную, структуру до завершённого состояния – до успешности. Или же отказаться от своей ценности, сдаться и предать её – что невозможно, если это действительно ценность.

Когда же это новое появилось, оно всегда фиксируется в появляющемся слове не потому, что очень хочется обогатить язык, а потому что в данном случае слово – знак новизны. Дирижабль не воздушный шар, самолёт не дирижабль, а вертолёт не самолёт. Лицей не школа, гимназия не лицей, дом творчества не дворец пионеров. Подчеркну ещё раз: речь идёт только о новизне в контексте решения значимой проблемы.

А если мы что-то изменяем в нашей жизни: изменяем существенно, даже сущностно – то тогда меняется и каждый элемент этой структуры, и нужно найти новое слово для каждого элемента, чтобы понять его, чтобы не упустить, чтобы не приравнять к старому. Если у нас появилась новая образовательная программа с новыми ли целями, новыми ли методами работы, новым ли способом отслеживания результатов, то внутри неё меняется и становится новой каждая составляющая. Если мы, например, реально добились развития у ребёнка теоретического мышления, то это означает, что на уроке, где будут присутствовать такие дети (даже один, не говоря уже о случае, если таких много) с неизбежностью будет происходить нечто другое, чем в соседнем классе. Учитель вынужден по-другому общаться с ними (и благо, если он это умеет), домашнее задание приобретает иные функции, какие-то педагогические средства исчезают навсегда из пространства урока, а какие-то с необходимостью появляются. И мы, конечно, можем продолжать называть это всё уроком, но такое называние будет затруднять понимание происходящего как наблюдателями, так и нами самими.

Вообще, это интересно, что, например, все учителя в школе называются одним словом – «учителя». Это, вроде бы, подчёркивает некоторое единство их деятельности. Но ведь деятельность учителя математики ничем не похожа на деятельность того же учителя физкультуры. Мы, конечно, можем, напрягшись, эту похожесть найти, но, скорее всего, она сведётся к тому, «что они оба учат». Ну а вот в высшем учебном заведении тоже учат, но называется профессия по-другому: преподаватель. И этим подчёркиваются некоторые предполагаемые существенные отличия от школьного учителя. Но неужели работа преподавателя физики в университете больше отличается от работы учителя физики в школе, чем работа того же учителя рисования? Или учителя начальных классов?

То, что мы пытаемся приравнять разное к единому, не сводится к простой игре словами, а приводит к печальным последствиям, которые сразу бросаются в глаза, если об этом задуматься. Например, время каждого урока, будь то математика, литература, музыка или черчение, одинаково: сорок пять минут. Но почему? Или отметка: как за грамотное написание, так и за выполнение спортивного норматива, согласно программе, имеется одинаковая четырёхбалльная (а на деле чаще всего трёхбалльная) шкала оценивания. Отчего так? И сама система начинает не выдерживать, в ней начинаются незаметные изменения, которые не рефлексируются именно как сбои системы. Так, например, принято делить классы на группы при преподавании иностранного языка? С чего бы вдруг? Где объяснение? Объяснения, конечно, есть, но они странны и случайны: надо делить классы, чтобы лучше выучить язык, чтобы поставить индивидуально каждому произношение, чтобы точно дать такое важное в жизни знание всем. Замечательно. А что: по физике легче учиться, чем по английскому языку? И что: если бы класс на уроке физики был бы заполнен наполовину, это не улучшило бы индивидуальную работу с отстающими или опережающими? А для постановки почерка в первом классе разве не лучше бы было тоже разделить класс? А русский язык менее важен, что ли, чем немецкий? А играть в баскетбол не лучше ли вдесятером с парой-тройкой запасных и полную игру (то есть по нормальному, в настоящий баскетбол, а не игровую пародию), а не по пять минут, а остальное время участвовать в игре в виде зрителей на скамейках? Понятно, что разделение класса на группы является всего лишь индикатором сбоя системы, показателем того, что образовательная программа не вмещает в себя реальность.

Аналогично и с системой оценивания. Не секрет, что если бы учителя музыки, рисования и физкультуры ставили бы «пятёрки» именно за освоение программы, то это было бы просто издевательством над детьми. И поэтому оценки часто ставятся по олимпийскому принципу – за участие. Если ученик посещает уроки, не хамит и выполняет задания, поставленные учителем, то он имеет большой шанс получить высокую отметку. И опять-таки, это проявление того, что системой образования делается попытка непохожее сделать одинаковым, но осуществить такое практически невозможно.

Подобнная ситуация и со школьными психологами. Они все просто психологи, хотя могут делать абсолютно противоположные вещи. Именно, противоположные, а не просто заниматься разным. Дело не в том, что один может диагностировать развитие интеллекта в начальной школе, а другой проводить личностную психокоррекцию в старшей. Их работа может различаться по целям: один будет помогать осуществлению образовательной программы, разрабатывая психологические средства её оптимизации и повышения эффективности, а другой будет защищать ребёнка от возможных отрицательных эффектов её осуществления и поэтому будет кровно, профессионально заинтересован в меньшей успешности образовательной программы. Причём, и тот и другой психолог школе необходим. Мы, конечно, можем сказать, что они делают одно дело, но это будут лишь слова. Если два человека имеют разные цели, работают с разными проблемами (не потому что поделили между собой сферы работы, а потому что не считают проблемами то, что как раз важно для другого), применяют разные средства работы (то есть реально делают разное) и по-иному оценивают свою эффективность, то мы-то можем сказать, что они занимаются одним и тем же – психологией, но это только приведёт к спутыванию сознания и затуманиванию реальности.

И это мы ещё не говорим о том, что психологи могут принадлежать к разным психологическим школам. И если мы спросим психоаналитика, занимается ли он той же профессией, что и психолог бихевиористского направления, то он не просто ответит отрицательно, но и добавит, что последний просто не является психологом. И, соответственно, наоборот.

Любая инновационная программа отличается тем, что она порождает новые деятельности (если говорить языком психологическим) или новые профессии (если переходить на язык административный). Когда в Вальдорфских школах учителя называли «садовником», то это было не из-за стремления к вычурности, а для того, чтобы подчеркнуть, что взрослый в этой школе играет совершенно другую роль, чем в школах других направлений.

Становление педагогических инноваций – это всегда становление новых деятельностей и появление в образовательном пространстве новых профессий. И обучение этим новым деятельностям точно также не может быть традиционным. И это не потому, что традиция плоха, а потому что обучить пользованию компьютером в процессе забивания гвоздей невозможно.

Единый государственный экзамен должен быть единым

Однажды, в середине 90-х годов мы сидели в каком-то хорошем месте с товарищем, который проездом из Америки в Америку заглянул в пределы отечества. Он уехал в Штаты в девяностом году на два месяца поработать в детском лагере, потом остался там учиться, получил три высших образования, не потратив на это ни копейки – вузы сами вели борьбу за него, – и профессионально к области образования не имеющий отношения. Но, узнав, что я именно в этой сфере и работаю, стал расспрашивать. Мы заговорили о всей той проблематике, из которой через несколько лет вырастет эксперимент по введению единого государственного экзамена. Я рассказывал и видел у него на лице какое-то напряжение; он как будто силился понять, но что-то существенное ускользало. И в какой-то момент мой студенческий друг, а ныне заокеанский финансовый консультант расслабился (понял, в чём дело!) и сказал: «А, ясно! Слушай, мне говорили, что в Индии есть компьютерная программа, которая считает все результаты выпускных экзаменов, и ученик, закончив школу, знает сразу своё место во всеиндийском рейтинге и понимает тут же, в какие вузы он может поступить бесплатно, в какие тоже поступить, но уже за деньги (потому что рейтинг маловат), а в каких ему ещё и доплачивать будут. Хочешь, я возьму эту программу и тебе передам?»